在线跨学科教师共同体模式是一种信息化环境下探索教师发展的一种尝试，利用网络平台促进教师专业发展有其自身固有的优势[1]。在此种模式中，教师在不同阶段的互动形式和内容是设计的中心，因而本研究根据此设计中心和天津市科技教育现状的调查结果建构出跨学科教师共同体模式，旨在能设计出满足学生和教师对当前我市科技教育诉求的共同体模式，能在实际的教学过程中产生积极的作用。
4.2.1 模式组成成员
从科技教育和跨学科教师共同体两个方面来看，本研究中模式内的参与人员需要有丰富的学科背景和对科技教育极高的热情，参与者之间彼此平等信任，有交流和共享的意愿。因此模式中的组成成员有以下几类角色：
（1） 学科教师
学科内的科技教师是在线跨学科教师共同体的最基本组成成员，是成员的根基，就是这一部分成员将学科的基础理论和思想传递给其他参与成员，在这些研究范式的基础之上展开新模式的应用。同样也希望每一位科技教育的学科教师能提出超出学科本身的独特见解，在与其他教师或者参与者的在线互动中得到启发。
（2） 学科专家
学科专家不仅来自于科技教育领域或者基础学科领域，只要是可以填补学科缺陷，能有效而深刻的打开学科视野的相关领域专家都可以成为本模式中的组成成员。在科技教育中，除了物理，化学，生物等基础学科的专家，还可以包括来自社会学，心理学等其他社会学科领域的学科专家加入来分析学生课堂上的心理变化和社会对科技教育的影响，从而形成更完善的学科建设队伍。
（3） 教研员
教研员是各门学科的教学研究教师，教研员接触学科的视野和经验比起普通教师更加的体现出了上位的认识和思考。在线跨学科教师共同体作为一个解决学科问题的教师发展系统，想要系统长期又正常的运行下去，就需要教研员对系统在整体上的把控，加快跨学科教师共同体的成熟程度和实践速度，因此教研员的主要任务包括对系统模式运行的进度，研究内容和方向以及共同体内部规则的制定，构建出和谐，平等，高质量互动和高资源整合的教师团体氛围。
（4） 志愿者
这个群体的人并没有固定的范围，只要是对科学教育学科持续关注和感兴趣的人都可以成为在线跨学科教师共同体的志愿者。学科系统内的专家研究者们总是自说自话，研究方式往往形成了惯性和思维定势，因此研究过程中需要学科外的新鲜内容也就是志愿者的加入，学科之外解决问题的方式具有现实世界的多样性，志愿者们也无需机械的通过研究模版或者已知公式去发现问题的答案，甚至可以加入抽象的想象力和创造力去解决问题。
4.2.2 建构目标
（1） 补充课程资源，加强教育合力
在线跨学科教师共同体模式的形成，一方面希望能从网络的角度上包含更大面积的补充资源，从调查的研究发现我市科技教育校内的校本课程在某些学校缺乏系统性的设置，发展学科不能忽视系统的课程，因此互联网在线形式的参与能更好更广泛的让教师看到多元的教育资源和教育形式，从而形成适合本学校的校本课程。另一方面，除了校本课程的硬件资源，学科教师之间经验的交流碰撞出的思想火花成为了科技课程的软资源，参与者之间的互动讨论能更好的完善现有的科技教育形式，创新出更适合我市学生和具有教育特色的科技教育系统。
（2） 打开学科视野，缓解教师压力
在我国，科技教育作为一门新兴学科，教师的配置经常是兼职性质，有些科技教育辅导员是其他学科的主科教师，教师往往带着原有学科的定性思维直接进入到科技教育的教学过程中，在线跨学科教师共同体模式的建立能在不同学科，不同专业，甚至与不同职业的志愿者之间的思想方法整合中打开科技教师的学科世界观，把科技教育局限的现象和更大的外界世界联系起来，在不断的思想和学科冲突之间，利用这些思想方法分析科技教育学科，通过创建他们之间的共识修正他们，整合他们，并建构问题的更全面的认识。本研究模式的在线形式减少教师之间的物理距离，减轻参与者之间空间上的距离感，减少像线下见面需要提前沟通，约好时间，到达线下活动地点等步骤的时间成本，极大的增强了教师发展模式中实践形式的灵活性，让科技教育兼职辅导员在多维度成员的共同参与下，保证正常学科教学的同时，消耗较少的精力就能开展一堂高水平的科技课堂。
（3） 专业指导团队，散发科技魅力
本研究中建构的模式不单是为了能提高一个年级，一个学校，一个小范围内的科技教育水平，从整体把握的角度上看，模式建构的目的是能带动我市的科技教育氛围，从学生，家长到教师团队都能认同科技知识对学生各方面的积极作用，希望此模式内部参与者的专业性能带动更多的教师关注科技教育，参与科技教育的同时也能建构科技教育，同时一大批专家团队的指导，能让科技辅导员认识到社会对科技教育的重视，在专业的指导下更好的服务科技教育。
4.2.3 模式结构
在模式建构之前，在线跨学科教师共同体模式在本研究中主要分为两种类型，分别为流程型结构和阶段型结构。两种模式的建构都能帮助科技教师在复杂的科技知识中，通过借鉴吸收其他成熟经验达到促进科技教师教学能力的作用。在教师共同体的设计上，本研究设置“教研员”为不同类型教师共同体内必须参加的成员，希望教研员能保持顶层设计的理念，从整体上把控整个模式，统筹考虑模式的各要素，让教师共同体内的每一位参与者最大化的贡献学科力量。
（1） 流程型结构
所谓流程型的结构模式，是在学科教师和教研员选定一个讨论课题的大范围之后，再经过全体参与成员的共同讨精准本模式的研究课题，确定研究内容之后，将不同参与者构成分为三类共同体：（1）教研员，学科教师和其他学科专家组成的共同体；（2）教研员，学科教师和志愿者组成的共同体；（3）教研员，其他学科专家和志愿者组成的共同体。在每一类共同体内部，参与者们首先确定此次研究的目标，在教研员的带领下继而可以整合各自的研究方法和学科资源，最终形成此共同体的参考性研究范式，形成参考资源。最后每组流程结束形成的参考资源继续由模式内部的全体成员整合，确定最终资源，在监控执行形成结果后一方面可以反馈给最开始的研究课题，另一方面，产生颇有成效的效果将共同体的影响范围扩大吸引更多的科技教师参与到模式的建构实践中（如图4-1）。其中A,B,C,D分别代表教师，教研员，学科专家和志愿者。在四种参与者的参与过程中形成了环式的互动形式。
此模式的设计尤其适用于科学技能学科，科技学科要么一位教师执教好几个年级，要么一个年级一位教师执教多年，平时的教学反思和教学研讨活动根本无法展开，能在一个课题上反复斟酌打磨更是难上加难。如果能在教研员，其他学科教师和志愿者的帮助下，选定课题，通过多次整合反馈，形成强大的科技资源库，在资源库内教师拥有了之前没有的学科视野，学科资源和丰富的教学方法。从而在这种不断完善的结构中快速增强了教师的专业性，大大降低教师由于缺少教学资源，专业指导和研究思路而造成的教学压力，和志同道合的共同体成员共同完成每一堂科技课程。
（2） 阶段型结构
和流程型结构模式不同，阶段型结构更注重每一个步骤的反思，更及时的接受反馈。在此模式中，教师共同体成为一个更加统一的整体，最开始共同体内部的全体成员互相讨论协商确定一个研究主题和研究目标，最基本的总体设想结束后进入第一阶段，第一阶段确定课题研究方法并通过课堂检验反馈信息，根据信息修正设想的研究方法形成更适合课题教学的研究方法，修正反馈结束后接下来进入第二阶段，在第二阶段里形成课题研究资源并再一次通过课题反馈修正资源整合形式，最后第三阶段讨论和修正出本科技课题的课后评价形式和标准，几个阶段的反馈和修正结合起来形成最终的教学范式。最终的教学范式需要通过再一次的课堂反馈，在教师共同体修正整体设想之后进入到下一次的阶段型结构模式的循环中(如图4-2)。
“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”是阶段型结构的中心内涵。反思作为教学中最关键的环节，严格要求此模式在教和学上的每一个步骤，知识的积累固然重要，但前期量变过程的最终目的是为了后期能在教学上有质的飞跃。于学生而言，总结反思有助于增强原有知识节点之间的关联性，剔除无关节点，调整知识网络体系的内部结构，于教师而言，有助于认识到教学过程中的得与失，从而不断优化教学设计。整体上此模式的设计更适用于那些刚刚进入工作岗位的年轻教师，能在专家团队的指导下环环把关，对每一个阶段反复研磨快速成长，新老教师之间互帮互学，共同进步。
（3）共同体建构过程
在线的跨学科教师共同体是一种基于网络的教师共同体，这种共同体是通过成员之间互动逐渐深入而不断巩固形成的稳定教师发展形式。在此在线跨学科的教师共同体模式建构过程中，首先要确定共同体的内部成员，保证此教师共同体的开放性原则，这一部分的参与者是科技教育的教研员，学校教育内部的科技教师，与科技学科有所交叉的学科专家以及对科技教育某一方面关注较多的社会志愿者，成员确定之后将确定整个发展团体的教师共同体目标，主要原则包括经验传递和认知提升，接下来要确定共同的准则和规范，参与者必须共同遵守这些规定来约束在教师共同体内部的行为，参与者通过积极的对话和互动获取知识和信息，因此，在参与者交互的过程中必须全员参与，针对某些问题可以有针对性的进行指导，最后执行任务需要以合作，实践，参与和开放的心态完成每一次的课堂任务，在课堂反馈之后将反馈结果依次体现在建构共同体的每一个过程，逐级优化，如图4-3。
（4）参与者交互设计
参与者之间的交互是共同体最重要的部分，参与者通过彼此知识和信息的双向流动将教学中的成熟经验转化为自我的内部知识，基于跨学科教师共同体最终指向为科技课堂，所以科技教师作为确定研究范围的第一人选，这一研究范围可以包括课堂教学策略问题，教学媒体如何更好应用等显性知识，也可包括关于课堂氛围如何渲染，如何把控课堂节奏的等隐性知识，由教师初步确定好研究范围后，教研员会根据社会，学生，学校等多方面因素再次精准研究范围。经过科技教育前线的科技辅导员和教研员第二次完善研究范围，在此基础上，四种参与者共同讨论，将四种参与者都希望深入讨论的研究方向确定为本次的研究内容，接下来教研员将在理论知识上做出突出对其他成员做出帮助，学科教师更关注实践，志愿者虽然不是来自于专业的教师团队，但这一部分参与者能给学校教育带来新的创意和真实的社会诉求。最为最重要的参与者，科技教师最重要的交互内容就是将课堂上的真实情况反馈给其他参与者，再经过调整形成新的理论或实践知识，在调整中慢慢形成相对优化的科技课堂，参与者之间的交互形式如图4-4。
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