在当前，学术界对于教师共同体的研究纷繁复杂，有多种概念来定义教师共同体，但正是因为概念繁多，缺乏一种形式和内容上的统一性和准确性，导致更多的人不能明确理论概念，更会导致混淆教师共同体和其他类似群体的核心内涵。为深化研究教师共同体产生更大的困难。
经常性的有一些学者将教师群体和教师共同体混淆，从查阅文献中我们可以发现很多教师群体也被定义为动态的，协作的，相互作用的集合，是一种特定的协作学习形式，是一种自我价值和自我行为得到重建的过程，这样的概念和教师共同体非常相似，最能区分出两种概念的关键性因素是“集体主义”和“个人主义”在教师群体的概念中，研究学者对于它的定义都围绕着整体上的提升，教师参与群体建设活动，在群体中的交互和资源的共享是为了整个群体的向上发展，这部分的参与者将个人的利益放在第二位，教师个人能力和外显性条件成为了这部分群体忽略的部分。对比于群体，共同体的建设更加实际，务实，在关注整体水平提升的同时，个人利益和集体主体的博弈打破了主流的传统观念，个人利益在共同体中被当作是更加本质和侧重的部分，一位教师的教学能力，知识储备和资源掌握程度代表着一个学科，一个年级，甚至一个学校的教学水平，另一方面更加影响了学生的学习水平，做到实事求是的，实打实的提高学生学习能力，就要切实的提高教师的水平，个人与集体是不冲突的两部分，甚至是相辅相成的，不过分关注集体也不摒弃对于个人内部水平的培养才是共同体的重要内涵，本研究中认为，教师群体是教师共同体的雏形，在社会的改革进程和教育体系的创新中，逐渐的形成了更加完善教师群体，因此形成了有我国特色的教师共同体模式。
最早对共同体这一概念作出界定的是德国社会学家费迪南.滕尼斯,他于1887年在其代表作《共同体与社会》中论述到：共同体的理论出发点事人的意志完善的统一，并把它作为一种原始的或者天然的状态。他们不仅仅是由各各个组成部分加起来的总和，而是有机自然生长在一起的整体[1]。因此，本研究认为，很难区分教师群体和教师共同体，在很多语境下还需要特定情景的分析才可以分辨二者本质上的不同，但可以确定的是，教师共同体与其他社会关系的本质是相差无几的，教师共同体也是社会组织形式中的一部分，共同体的内涵也包含在社会组织形态当中，本研究认为在教师共同体中，教师的状态是自然的，和谐的，他们在同样的指导标准下完成共同的目标[2]。这样自愿的组织团体有强大的内聚力，成员能在共同体内部满足团体和个人的需求，从而获得个人的自我满足感。
因此本研究认为，教师共同体是指教师在教育教学的实践的活动中，按照共同的目标和实际需要自愿建立起来，通过对话，交互，合作，资源共享的形式发展群体和个人的特定社会群体形式。在该组织中，教师之间相互学习、相互帮助，在共享、和谐、自由、宽松的文化氛围中共同成长。加拿大学者维斯西蒙为此提出了教师共同体的五个要素：共同信仰、合作参与、相互依赖、关注个体与少数意见、有意义的关系，除此之外，还应加入自愿性和共享性，让教师互利共赢的共同体中变得更具活力。
2.1.1 教师共同体的特点
教师共同体有许多不同的协作形式，其中包括学校内部教师的合作，同学校内部跨学科跨年级的教师交互，学校之间的教师座谈会，教师发展论坛，教师沙龙，网络教师交流平台等，有些人将这些形式成为教师发展共同体或教师学习共同体，本研究中将这些形式的协作发展模式都称为教师共同体。因此，深入了解这些形式的特点，能更好更准确的发展教师共同体这一概念。教师共同体的概念主要有：
（1） 自愿性
本研究认为自愿性是教师共同体这种教师合作发展模式中最重要的特点，参与共同体形式的教师以一种主动的态度与其他拥有共同目的的教师交流，互动，这种想要解决问题的内驱力更加促使了教师共同体整体上的正向发展，提升教师个人教学能力，进一步改善教学质量。如果教师因为政策或者学校的相关规定在形式上满足上级的硬性要求，这样会极大降低教师的参与程度和满意度，甚至很多教师会把此种形式的共同体合作当成一种强制的任务去完成，在和其他教师讨论之后对自己的教学方式没有反思，机械的孤立的参与到共同体的团队中，也破坏了团体中和谐的人际关系。在教师共同体中保持自愿性的特点能帮助教师深入的投入实践活动中，通过共同参与活动而建立起组织成员之间的信任感和责任感，所以自愿性是建立良好导向的共同体组织形式的第一要素。
（2） 实践性
教师共同体的组织形式依托于学校，作用效果反应在学校，教师共同体的受众群体也在学校，从根本上说，教师共同体的最终目的是帮助教师改进和完善自己的教育实践活动。在相同目标和兴趣的良好氛围下，教师共同体更加实际的扎根于教学，组织内部的高认同感和高投入度与教育教学中的实际问题相结合，在教师相互之间交流的过程中既能出谋划策解决问题，一些没有遇到此类问题的教师又能在解决问题的同时避免此问题的发生。教师共同体的形成不是悬在空中，高高在上的创新成果，是能改变教育实际现状的实践性模式，是的的确确能与社会发展进程，教师内部发展以及课程与教学改革密切结合在一起的实践活动。
（3） 共享性
教师共同体的集合并非单纯的群体性的聚合，他们不仅仅具有相同的目标，并且在同一教育管理规则下，彼此之间相互尊重相互信任。他们不单纯是参与者，也是教师共同体的设计师和建构者，参与教师共同体的教师之间不是竞争者，这种合作和共享的关系是同伴之间的共享。共享可以包括教学资源共享，教学方法共享，甚至教育平台共享，在共享的过程中教师根据学习其他个体的教学经验自主提升自己的教学质量，一边把自己的优秀课件，优秀资源与其他教师分享，一边再从更优秀的教学资源中找到自己的不足，通过不断碰撞新资源，新知识，新思想从而达到教学相长的效果。
（4） 开放性
共同体的概念自从第一次从人类社会学领域被提出之后，就被引入了政治，文化，经济等各个社会领域，因此教师共同体逐渐变成了泛化的概念，许多个体之间的结合都被赋予了共同体的称号，教师共同体与其他团体的边界变的模糊。但正因如此，教师共同体从形式上和内容上都展现了极大的开放性。从形式上看，教师共同体呈现一种非正式安排的性质，为了保证共同体发展的质量，参与人员不局限于学校内部，也可以包括社区人员，跨学科教师，或者地方教研人员，只有与外界交流才不会出现一个共同体内只允许一种思维方式的封闭关系[3]。在平等，开放的学术氛围中，教师会以一种反思的方式去检验共同体内部的各种实践活动，推动学校教育的发展。从内容上，共同体更会关注少数群体和个体的意见，教育资源能来自于各个学校，各个学科，不局限于某一单一的内容中，开放的原则就是为了能获得更多的信息，再通过教师共同体内部的不断筛选，选择适合自己的教学模式和内容再传输给学生，让成员掌握自己的主权和发表意见的权利，敢于对当前的规范，模式不断的质疑和反思，因此开放包容的思想，新鲜的组织形式以及丰富的教育资源是教师共同体成为独特社会组织形式的重要内涵。
（5） 合作性
教师共同体一部分教师个人之间自愿形成的教育共同体，一部分是以学校组织的形式，在教师共同体中教师持有相同的期盼，遵循同种指导规范，但在教师共同体的系统中合作性是最外显的特征，教师共同体主要的理论核心就是协作学习[4]。因此参与共同体的的教师围绕着改善教学水平和方法需求下进行合作。
（6） 专业性
共同体是由教师群体中的人员自愿组成的专业团队, 其活动目的、活动内容、活动方式和活动结果都与教师各自的专业和专业成长密不可分[5]。参与到教师共同体的教师都在想要提高自身能力的驱动下进入专业的教师共同体中，教师群体保持着互相尊重，相互协作的心态，带着组织内部强大的责任感，对共同体原有目标和成员水平不断超越，从而共同体会凭借更加专业性的魅力吸引更多高教学水平和新鲜思维的教师，这样可以帮助促进教师团队整体水平明显的提升，因此，专业性的特点也成为了教师共同体最有魅力的部分。
2.1.2 教师共同体的意义
（1） 教师共同体是意义的联系
无论是从教师共同体的概念还是特点当中，教师之间的聚合方式成为了教师共同体区别其他群体的最显著特征。维特斯海默认为的“有意义的联系”实则有两层含义：（１）共同体本身所建立的联系；每一个共同体都是开放的，包容的，他们交流不同的观念，方法，从而解决实际的教学问题，单纯的看，教师共同体之间的联系更像是互帮互助的小组协作学习，但从跨学科，跨年级，跨学校，甚至高校与初高中学校的合作形式上看，教师共同体之间的合作不是你问我答或者有求必应的过程，在集体中，教师们持有着最开始的目标的需求，在参与的过程中，对原有目标和水平不断的超越，更深层次说这是自我建构的过程，是在参与的过程中探索自己和真正教育内涵的进程。（２）共同体成员之间的联系。教师共同体所形成的组织形式是学校教学实践活动中的日常生活内容之一，在这个集体中，教师们更像是分工明确，来自于四面八方的家庭成员，情感上的连接使得教师在共同体内部获得强大的归属感，将信任和尊重置之首位，教师共同体不再是冷冰冰的教学互动模式，变成了教师情感上的依托，遇到教学困难时的强大后盾。因此，教师成员之间的联系赋予了教师共同体情感上的内涵。
（2） 教师共同体为教师提供同伴互助共享的平台
帕尔默认为:“真正的共同体绝对不是线性的、静态的、分等级的, 而是圆形的、互动的、动态的……真正共同体就是通过论争而不是竞争来推进我们的认知的[6]。竞争是个人为了牟取私利而秘密进行的、得失所系的比赛;而论争是公开的, 有时是喧闹的, 但永远是群体共享的[7]。在这个公开的、群体的论争中, 每个人都有可能在学习和成长的过程中成为胜者。在真实的教育实践中，教育的发展离不开教师水平的提升，而教师发展离不开教师对教学的反思和探讨，如果教师在教学过程中缺少方法上的交流一意孤行，很难有教学上的提升，也很难帮助学生在学习上改善，另一方面，虽然每天面对同样的教学对象和教学内容，但是教师共同体的存在为传统的教师群体注入了新鲜的血液，一些在教学方面寻求发展的教师从根本上渴望这样的团体的存在，教师需要和不同和更高层次的教学经验碰撞，形成新的教学火花，教师共同体的存在就是教师之间以自愿的方式形成协作学习的小团体，这样的团体在促进着团体内部整体的发展的同时，还感染着其他教师，从而形成整个教育大环境的互助共享的氛围。
（3） 教师共同体为教育的改革和发展做出实质性的拓展
想要实际的改善我国基础教育质量，在深化基础教育改革的大背景下，在教育一线的教师，当地教研人员不能喊口号，搞形式主义，教师共同体的最根本目标是希望教师能扎根于教学，能实际的关注来自教师的教和学生的学等多个方面的实际性问题。除了对当前教育现状做出改变，教师共同体也为我国发展教育水平提供了创新的思路，我国教育一线的教师群体可以以教师共同体的思路，继续开拓更适合我国的教师互动合作形式，另外，对比于其他发展中国家，我国的教育与其差距依旧较大，教师在教师共同体中，解决现有问题，再用长远的眼光看待发展中的问题，这样教师自身就承担了我国教育改革和发展中教师发展最重要的部分，教师共同体成为教育改革和发展的主力军。 |