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国内学者对青少年科技教育的研究包括当前现状，科技教育模式，如何提高科技教育质量及其对策，以及关于科技教育共同体等多个方面，研究成果如下：淄博师范的林美誉，于新惠，王杰（2011）从科技教育的基本内容和核心主旨出发分析了科教教育研究机构建设，科技教育期刊，科技教育研究成果等方面的国内外研究的现状，他们认为国内外的科技教育水平近年来在整体上有所提高，但是纵向的研究缺乏整体性平衡，薄弱的领域较为明显，我国的科教教育大多数都只谈启示，很少有比较，在对科技教育的思考中，他们总结：需要加强真正意义上的合作，改变科技工作者的工作方式，除了重视科技教育的研究和学科建设之外，还应该形成完整的科技技术教育系统，重视各个年级的科学学科的衔接，形成互补和融合[1]。北京师范大学和中国教育科学研究所对我国西部小学科学教育的现状进行研究，研究者以云南省新平县为例发现我国农村和经济发展较落后地区为例，研究表明小学科技教育中所面临的基本问题包括：科技教育机制不健全，教师素质较低，教育培训经费不足，教学资源缺乏等问题，研究人员认为农村中小学无需像城市中小学一样搞高投入的科技活动，可以因地制宜，善用资源，培养当地学生一技之长[2]。同样是北京师范大学的辛尤隆和陈桄对我国科技馆活动室的活动开展现状展开探索研究，以中国科技馆和湖南科技馆为例，他们指出当前对比学科课堂，在科技馆内的科技教育有三个较为显著的优势：1学习者感受不到学业压力，2.科技教育活动资源丰富3.青少年可将间接经验转化为直接经验，除此之外，他们还从基本的五个方面总结实验室和活动室科技教育活动的特点，并针对科技馆或其他科技场所展现的现状提出了建议[3]。辽宁师范大学和丹东市科学技术馆的郭叙莹，陈晓晨研究了我国青少年关于科技创新教育的现状，他们从中发现科技创新一次又一次被放在了发展的重要位置上，越来越被国家所重视，但对于我国青少年科技教育领域仍然却反足够的认识，忽略了它在科技创新中的重要位置。除了国家投入资金地方差距大，科普场馆少等实质性问题，他们还提出一些重要的软件条件，希望能改变主流的应试评价标准，取消学生应试成绩代表一切的旧观念[4]。
国外研究者对于科技教育的研究成果如下：
1998年6月25日至26日，来自26个欧洲国家的180名与会者在斯特拉斯堡举行了“欧洲教育和培训中的科技史”会议。 该会议由路易斯·巴斯德大学代表ALLEA（所有欧洲学院）网络在欧洲科学和技术论坛（DG XII，欧盟委员会）的框架内组织，并与科学史科 国际科学史与科学哲学联合会。会议旨在促进大学，学校和中等教育的潜在使用者在科学和技术史领域使用日益丰富的知识[5]。科技教育的整合问题也是国际学者关心的重要问题。荷兰乌得勒支大学科学与数学教育中心的三位教授认为：科技教育的整合一直是全球辩论的话题。然而，辩论的焦点太过于主体整合的程度，而忽视了构成学科的本质，教育水平（州，学校，课堂）和整合对象等重要但相关的问题。应从课程一致性的角度看待一体化。 一致的科学技术教育（CSTE）应该注意学生的不间断学习和构成学科的性质。 本文介绍了一项探索荷兰九所初中的CSTE实践的研究。 它建议在州，学校和课堂级别的利益相关者推广CSTE的框架[6]。来自美国的南佛罗里达大学的海伦杰瑞森等四位学者挖掘的了科技教育更高的技术潜力，在他们的研究案例中描述了两位八年级教师所描述的挑战和成功，教师们尝试使用机器人技术来整合他们的数学和科学课程以跨学科的方式进行。四位研究者分享了他们对教师面临的困难以及他们将技术作为课堂教学一部分的看法。他们的分析表明，该技术是教师有效的管理工具，也是学生强有力的激励工具。然而，这些数据还表明，教师努力以支持跨学科教学的方式整合技术，特别是因为教师缺乏时间和适当的课程材料。因此，此研究中认为，机器人技术将被用作支持可持续发展教育的模式，适合当地环境的特定课程需要随时可用[7]。研究者雷迪;克里斯托弗认为交互式电视是一种远程教育，它使用流式音频和视频技术实现学生与教师的实时交互。他讨论了使用交互式技术为远程学生开发高中实验室科学课程的设计和后勤工作，研究的目标是分享一个科学实施的成功模式，它有可能减轻财务上对科学计划造成的压力[8]。
1.2.2 关于教师共同体国内外研究现状
（一） 我国教师共同体研究现状
首都师范大学的王天晓和北京师范大学的李敏研究了教师共同体的特点和意义，他们认为：教师共同体是一种专业性团体, 是在学校推动下或在教师自发的情况下, 基于教师共同的目标和兴趣自愿组织的, 旨在通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长, 推进教学改革。教师共同体具有实践性、研究性、专业性、合作性和开放性等特点, 并为教师专业发展提供了精神家园, 成为教师教学、研究和学习三合一的专业生活方式的载体。建设好教师共同体能有效地促进学生的发展, 并为学校改进、深化课程改革提供助力[9]。上海交通大学的李伟认为：教师共同体的本质是促进教师之间的知识共享, 但从现实的情况来看却不容乐观, 存在着共享意识薄弱、共享层次低端、共享机制匮乏、共享生态缺失等困境, 究其根源, 主要是由管理本位知识观的盛行、客观主义知识观的泛滥、霸权主义知识观的作祟、普遍主义知识观的弥漫等造成的。为此, 要突破困境, 就应实现从管理本位走向专业合作、从客观主义走向生成建构、从霸权主义走向和谐共生、从公共知识走向个体知识[10]。中国教育科学研究院教师发展研究中心的单志艳发现：我国教育制度内的许多方面包括：组织形式，职能定位与文化生态等方面都有明显的中国特色。为了延续这样的形式和传统，研究者认为在新时期, 完善具有中国特色的教师专业学习共同体应着力于构建自主、平等、合作型教师文化, 突出教师专业学习共同体本土化建设, 创建有效的制度和机制。教师专业学习共同体的理论与实践研究必须基于我国国情, 生搬硬套国外的理论和实践可能会导致食洋不化, 影响我国教师专业学习共同体的理论研究与实践发展。从客观来看, 我国中小学学科教研组在教师专业发展方面起到了不可替代的作用。因此, 深入分析我国中小学教研组建设, 重建教研组的教育生态, 建设具有中国特色的教师专业学习共同体, 对促进教师专业发展, 提高学校教育质量具有十分重要的现实意义[11]。
从教育技术专业的角度来看，技术的存在可以促进教育创新教育，因此我国的许多学者将创新技术和教师共同体模式结合，宁波大学教师教育学院的王晓丹，刘新鸽从当前网络教师共同体建设的实际情况出发,针对建设中出现的问题,提出了网络教师共同体应包含的要素,最后总结出了以学习活动为中心的网络教师共同体建设的体系结构[12]。来自浙江广播电视大学和浙江科技学院的陈小东和林焕祥认为虽然电大系统中存在各种教师集体组织，如教研组、集体备课组、教学团队等，在一定程度上起到了促进教师专业化发展的作用， 但这些组织具有较强的行政特点，教师之间没有太多 相互学习交流的机会，这样必然会让许多隐性的教育知识流失。因此他对教师共同体展开研究，探索基于云计算技术的教师共同体平台的构建，让教师自主自愿地 在平台上进行有效的知识管理、无障碍的沟通和交流，以促进教师个体和群体的专业化发展、教育理念和教育思想的发展、教师专业道德的发展与完善[13]。
（二） 国外关于教师共同体研究现状
国外对教师专业学习共同体的研究主要源于教师合作文化的探寻与实践操作的探索,其目的有所侧重,相应地,对教师共同体研究关注的中心也略微有所不同，是为了促进教师专业发展,即以教师发展方面为关注中心。如日本的佐藤学,他在提出自律文化的形成是促进教师专业共同体发展的关键[14]。来自美国的艾伦马库斯等人探索什么样的教师合作最有可能提高教师（最终是学生）在上学期间的学习成果？研究关注一个教师团队中发生的不同协作活动。 通过社会文化理论框架分析的观察数据表明，协作活动的结构和预期重点如何影响（1）教师与同事讨论教学的频率和具体方式; （2）学校合作的哪些方面将解决; （3）为教师学习提供了什么机会和约束。 有意识地集中和组织教师的合作活动可以改善其对学校教育的影响[15]。美国田纳西州立大学东田纳西州立大学的几位研究者认为专业学习社区（PLC）经常被用作改造科学教育的工具，因此他们探讨了小学教师对参与科学PLC对自己职业发展影响的看法，结果显示，许多教师认为plc以及影响了他们的科学评估实践和课程计划，一个更重要的发现是：有问题的人际关系和沟通方式对团队运作的各方面的影响。在观察教师参与共同体的行为方面，马耳他马斯达大学教育学院的卡尔阿塔德把结构化学习社区如何通过专业经验的协作分析来促进反思意识和职业发展作为研究内容，随着他的研究深入，所有研究的参与者都开始更深入的了解自己的教学经历，并且这些参与者进一步思考将协作方式作为职业发展的工具。美国加利佛尼亚大学的研究者们发现学习社区已经成为教师发展的普遍模式，然而，仅仅把老师带到一起并不能保证社区的发展，这项研究为视频俱乐部的教师学习社区的发展提供了一个框架，视频数据的定性编码结果表明了视频俱乐部组织的演变特征，讨论了框架各维度之间的关系以及一个功能上的开发如何与另一个功能上的开发相互作用，这些结果为基于视频的学习环境设计提供了参考 |